Boletín nº 85

19 de enero de 2008

Un golpe fatal a la posibilidad de enseñanza

(SOBRE LA ORDEN QUE REGULARÁ EL PROGRAMA DE CALIDAD Y MEJORA DE LOS RENDIMIENTOS ESCOLARES,Y EL CONTEXTO EN EL QUE COBRA SENTIDO)

I. CONTEXTO PREVIO

1. La enseñanza en Andalucía tiene un nivel paupérrimo, tanto en lo referente a conocimientos como a la socialización en valores democráticos y de convivencia.

2. Las consecuencias de este modelo educativo afectan directamente a la sociedad, lo que genera una democracia devaluada y una continua degradación de la convivencia.

3. La Consejería niega la evidencia del fracaso y descarta revisar el modelo que lo causa. A esta actitud “negacionista” contribuyen poderosamente los intereses que están vinculados a dicho modelo y que no admiten ser adjetivados como públicos, legítimos o educativos.

4. Los informes internacionales nos colocan de manera invariable en los últimos lugares en cualquier parámetro relevante. Existen además acuerdos europeos que fijan unos objetivos cuyo cumplimiento nos obligaría prácticamente a duplicar el número de promocionados y titulados actuales.

5. Excluida la opción de mejorar realmente la educación, lo que supondría dar un giro copernicano al modelo vigente, todos los esfuerzos en nuestra comunidad se concentran en mejorar la imagen>. Prácticamente no hay novedad normativa en los últimos años que no obedezca a esta intención “dermoestética”. Así:

   1. El diseño de unas pruebas de diagnóstico que tienen como objetivo final precisamente impedir el diagnóstico del sistema educativo.

   2. Desarrollos curriculares que pretenden holgar al máximo los criterios de evaluación, de promoción y de titulación (por ejemplo, aboliendo en la enseñanza de adultos las matemáticas, la física o la biología como asignaturas independientes...).

   3. Reconversión del servicio de inspección en “oficinas de gestión integral de aprobados”, completamente desvinculado de la calidad educativa y, a menudo, del cumplimiento de la ley.

   4. Sobrecargar de tareas burocráticas al profesor en función del número de suspensos.

   5. Pagar a los alumnos para que permanezcan más años en el sistema educativo sin demandarle esfuerzo ni mayor implicación personal.

II. CONTINUIDAD Y NOVEDAD DE LA ORDEN

A pesar de la continuidad con la línea precedente, la futura Orden sobre incentivos económicos supone un salto cualitativo hacia lo peor.

1. Enseñar es favorecer la causa de la libertad: dar herramientas para que el discente tenga oportunidad de fundar su autonomía intelectual y volitiva. Una tarea así no se mejora con un enfoque mercenario, al igual que tampoco un escritor adquiere el don narrativo porque le paguen más dinero. Sócrates de hecho se negó sistemáticamente a cobrar por sus enseñanzas, y las únicas quejas que recibió no provinieron de sus discípulos sino de los que estaban en el poder.

2. No es únicamente una manera errónea de incentivar al profesorado. Hay un eje que atraviesa toda la Orden: el intento de hacer unir en todo momento los roles de juez y parte. Es tan fácil lograr los objetivos de esta Orden como otorgar graciosamente el “aprobado general” (y, en su caso, lograr el contento de alumnos y papás). En esta profesión, como en las demás, hay personas que no tienen la actitud debida de compromiso con lo que hacen. Precisamente todas ellas (o casi) pertenecen al club del “aprobado total”, que es el que les permite ejercer, de la manera más impune, el absentismo docente en cuerpo y/o alma.

   • Quien quiere aplicar este modelo no pretende incentivar la mejora de un servicio, sino que está ofreciendo un soborno (al igual que lo hace una editorial cuando hace regalos a un profesor o departamento si coloca su libro de texto, o una empresa farmacéutica a un médico si prescribe una determinada medicación a sus pacientes).

   • Hay muchas evidencias en la Orden que delatan esta vocación “inductora”, por ejemplo el hecho de que el incentivo no se ofrezca a profesores individuales (es necesario el compromiso de 2/3 del claustro), pues la subida estadística que provocarían en sus respectivos centros sería irrelevante.

3. Una consecuencia inevitable será acelerar la salida del sistema educativo de los profesores más dignos y preparados, pues la atmósfera será irrespirable y habrá de sufrir la presión de sus compañeros “compro-metidos” para que expendan aprobados al por mayor.

4. La dinámica de empeoramiento escolar será imparable. El alumno de hoy se siente el rey de la creación -lo que cercena de raíz su posibilidad de forjar una personalidad madura. A partir del desarrollo de la Orden, este sentimiento se acrecentará (incluso el aprobado le parecerá poco). El camino hacia el despotismo discente queda aún más despejado (no sólo para ejercerlo contra el profesor, sino principalmente contra los compañeros más débiles). La palabra “educación” no servirá entonces ni como metáfora para designar lo que ocurra en las aulas.

5. Si pagando más al profesorado se arregla todo, se señala con total claridad quién es el responsable del fracaso que delatan las estadísticas. Otros aspectos de la Orden tienen un carácter difamante, como el hecho de que se valore a efectos retributivos el descenso en el absentismo o en el abandono escolar; lo que sólo puede interpretarse en el sentido de que el profesor puede evitarlo si quiere.

   • Lo que no se cuestiona en ningún momento es la posibilidad de que la deficiencia esté en el modelo educativo, en la desautorización sistemática del profesor o en el hecho de tener las aulas más masificadas de toda España.

   • Detengámonos brevemente en esto último: según el Informe McKinkey el hecho de bajar el número de alumnos por clase de 23 a 15 mejora los resultados en ocho puntos porcentuales. Pero se opta por la solución más fácil y peor: indudablemente sale más barato este soborno institucional que bajar las ratios (gracias a la política de embutir alumnos como sardinas, se ahorran la contratación de muchos profesores; con el sueldo de uno solo se sufragan los “incentivos” del claustro entero).

6. Pero incluso desde los presupuestos de partida existen incoherencias obvias. Según la Orden un profesor motivado y comprometido puede obrar maravillas. Si el factor humano es tan importante, ¿cómo es posible que la Administración permita la no cobertura de bajas menores a un mes en la teoría, y a menudo bastante más, en la práctica?, ¿cómo se explica la norma no escrita actual de conceder al profesorado únicamente excedencias sin retribuir de 15 días? Es una manera descarada de ahorrarse la Administración un sustituto y “hacer caja”, pero el hecho incuestionable es que los alumnos se quedan sin clase durante dos semanas. Es absurdo decir que el compromiso del profesor es la clave y luego arbitrar un sistema que favorece que los alumnos se queden sin él.

7. Sigamos con las contradicciones. No es racionalmente conciliable que se parta del escaso compromiso del docente para “explicar” los malos resultados y luego se le reduzca de 7´5 a 5 las horas de preparación didáctica de libre disposición, o se le abrume con reuniones y burocracias estériles, o se le asignen asignaturas ajenas a la propia especialidad.

   No obstante, sí es políticamente inteligible: en realidad, no se trata de dar ocasión al profesor para que prepare mejor sus clases, sino de que apruebe a más alumnos. Y para este objetivo viene muy bien reducirle el tiempo de preparación de clases, o que, al suspender, se vea inmerso en un laberinto de formularios de adaptación o de seguimiento individualizado, entre otra burocracia disuasoria.

8. Tampoco es muy sensato utilizar como referencia los niveles anteriormente alcanzados, lo que supone penalizar a los Institutos con mejores números (en consecuencia, según la lógica de la Orden, con un rendimiento superior). Eso posibilita el esperpento de que un centro que posea actualmente más de un 80% de titulados o promocionados haya de superar el 100% para lograr cumplir con el incremento preceptivo del 20%.

9. Resulta disparatado que en esta “cultura evaluativa” sui (de)generis que pretende instaurar la Consejería cuente la opinión de todos menos la de los profesores. Sería edificante incentivar salarialmente a los cargos de la Consejería y a los representantes sindicales del acuerdo, en función de una encuesta sobre la satisfacción que sus actuaciones suscitan en el profesorado. Con la misma metodología democrática se podría decidir al respecto de la conveniencia de modificar el propio sistema educativo.

10. Antes de pensar en incentivar al profesorado, lo primero sería dejar de desincentivarlo. La actitud de la Administración en este sentido es sencillamente intolerable (véase nuestra campaña sobre Acoso indocente). Obviamente es la continuación de lo mismo por otros medios: se trata de desincentivarnos como docentes para incentivar nuestra reconversión en mercenarios, meros “extras” en el decorado de cartón piedra que han montado para sustituir a la realidad.

11. A lo peor les sale bien la jugada y consiguen homologarnos (estadísticamente) a Europa sin tener que afrontar las verdaderas causas de la debacle, pero sin duda las consecuencias serán cada vez más graves y estructurales. Ignoramos si nosotros volveremos a impartir docencia con las condiciones de posibilidad que ésta requiere, pero la sociedad debe ser consciente de la destrucción tan profunda que se está tramando y que nos afectará a todos.

12. Sobre el papel de los sindicatos firmantes, son muchas las cosas que llaman la atención, pero únicamente dejamos caer un dato objetivo: aproximadamente el 85% de su presupuesto proviene de la Administración. Que cada uno valore si procede establecer alguna correlación entre este hecho y la línea negociadora que mantienen.

III. PROPUESTAS DE APIA SOBRE SALARIOS E INCENTIVOS

1. En primer lugar, el sueldo del profesorado andaluz está a la cola de España y hemos perdido 20 puntos de poder adquisitivo en 20 años. Por tanto, la subida salarial es algo obligado al margen de cualquier incentivo. Es digno de reseñarse la distinta actitud que muestra nuestra Consejería (y los sindicatos negociantes) con los profesores de la enseñanza concertada a los que se les ofrecen 8.000 € sin contrapartidas de ningún tipo.

2. APIA aboga no por mejorar la imagen, sino la realidad. Proponemos a continuación seis vías que no costarían ni un duro y cuya aplicación supondría una subida espectacular en la calidad educativa:

   1. conceder autoridad racional al profesor y respetar su libertad de cátedra.

   2. instaurar vías educativas permeables y acordes con los diferentes intereses, capacidades y expectativas. De esta manera se evita la consecuencia inequívocamente clasista de que la extracción socioeconómica determine la calidad educativa que se recibe.

   3. ampliar el bachillerato a 3 ó 4 cursos (es una lástima que en este aspecto no existe la menor voluntad homologadora con Europa).

   4. establecer una Administración que actúe desde la imparcialidad y la transparencia, muy alejada, pues, del modelo “graciable” actual.

   5. acabar con la concepción de la enseñanza como un remedo de guardería y recreo asistido, para promover un modelo basado en el conocimiento.

   6. liquidar el carácter subdisidario de la enseñanza pública respecto a la de iniciativa privada.

   Evidentemente, unas ratios razonables ayudan y mucho, al igual que contar con sofisticados medios tecnológicos, laboratorios bien equipados, etc., pero lo fundamental es instituir unos pilares sólidos. Éstos dependen más del sentido común que de la billetera.

3. La manera de incentivar al profesorado no es pagándole a cambio de “servicios especiales”, sino promoviendo aquello que puede ayudarle a sentirse identificado con su profesión.

   Esta vía indirecta de estimulación fue la desarrollada en los años 80 y parte de los 90 (periodo pre-LOGSE). Existía entonces en los Institutos un personal muy bien cualificado, que preparaba excelentemente a sus alumnos, en un clima de respeto mutuo, y que mostraba una disposición generalizada a participar, más allá de su horario oficial, en actividades de teatro, cine-club, revistas culturales... Hoy día esto es impensable.

4. Si, no obstante, se quiere incentivar al profesorado, hágase de manera un poco más ajustada a cánones mínimos de objetividad.

   Para empezar que la instancia evaluadora sea externa (cuanto más lejos de Andalucía mejor, no vayan también a ser “incentivados”) y que su tarea sea medir el nivel real de aprendizaje de los alumnos y no sencillamente contar cuántos aprobados ha puesto un profesor.

   Llama poderosamente la atención que en los ítems seleccionados para evaluar la mejora del rendimiento, no haya ninguno referido a la prueba de selectividad. Precisamente la única prueba externa por la que pasa el alumno a lo largo de nuestro sistema educativo.

   Conviene recordar, a este respecto, que los alumnos que participaban en la Selectividad desde el antiguo COU sacaron mejores notas todos los años sin excepción que los provenientes del bachillerato LOGSE.

   Respecto a una evaluación externa, ya sabemos la objeción que presentarán: los rendimientos son más bajos en las barriadas humildes. A nosotros nos parece absolutamente intolerable la facilidad con que se acepta esto como un hecho irreversible. Una política socialmente justa ha de garantizar que, con independencia del lugar de nacimiento, todos tengan las mismas oportunidades. Eso exige, claro está, invertir más medios en las zonas menos adineradas: en profesores, en ratios, en recursos materiales... Es decir justo lo contrario de lo que se hace ahora.

   En definitiva, la Consejería sabe muy bien que la consecución de los objetivos que persigue, lampedusiana y oblicuamente, sólo se alcanza a partir de un modelo basado en la “autoevaluación”.

Versión en pdf