Falacias, insultos y dogmatismo

11 de enero de 2007

La respuesta de la Consejería a nuestras críticas sobre las pruebas de diagnóstico es una mezcla tal de excusas, falacias, acusaciones y principios dogmáticos que si no fueran tan graves, viniendo como vienen de nuestras autoridades educativas, no merecerían más consideración que un mal chiste. Pero son los responsables últimos de la educación andaluza los que añaden el sinsentido y el insulto a la chapuza perpetrada, lo cual nos obliga a una laboriosa traducción al castellano de la pretenciosa jerigonza en que está escrito el informe y a hacer las siguientes puntualizaciones:

Lengua:

1. Ítem es un anglicismo tan innecesario como impropio en quien se supone capacitado para medir la competencia lingüística de los demás. El sencillo vocablo “pregunta” cumple exactamente la misma función.

2. Si tener competencia lingüística significa que el alumno sepa determinar el tema, realizar un resumen, extraer las ideas principales y secundarias y reconocer la estructura de un texto, no entendemos la reiteración de estas cuestiones en 9 de los 14 elementos de competencia que se afirma pretender evaluar. Bastaría con un único texto adecuado al nivel académico esperable entre los alumnos sometidos a las pruebas, del que, además, se les pidiera valoración. Es decir, saber escribir con coherencia, cohesión y corrección ortográfica y sintáctica. En resumen, que sepan redactar.

3. Insistimos en que buena parte del currículo de Lengua Española de primer ciclo de secundaria queda sin evaluar. Efectivamente, en algunas de las preguntas se pueden evaluar diversos aspectos lingüísticos, porque expresar por escrito el contenido de una canción, por ejemplo, exige utilizar adjetivos, sustantivos, verbos, etcétera; esto es un hecho indiscutible, entre otras cosas porque desde los dos o tres años de edad aproximadamente así es como nos comunicamos los humanos. Lo que sí echamos en falta es el reconocimiento de las diferentes categorías gramaticales y su correcto uso.

4. En relación con el punto anterior, tampoco hallamos, por más que buscamos, nada referente a la literatura o a la lectura (salvo que la competencia exigida se reduzca a la capacidad de leer las preguntas). Por tanto, no nos explicamos para qué se incluyen en los programas oficiales de la asignatura aspectos, por lo visto, tan irrelevantes para la formación cultural de alguien como la literatura. De igual modo, dicha ausencia resulta incongruente con los muy loables proyectos de animación a la lectura que se promueven desde la administración.

5. El informe objeto de esta respuesta en ningún momento da explicación alguna al hecho, ya señalado por APIA en su primera valoración de las pruebas, de que en cinco de las preguntas del cuestionario la probabilidad de obtener al menos la mitad de la puntuación respondiendo al azar era del 66,6 %, y en una sexta del 50 %. Tampoco aclara por qué en varias otras preguntas se daba directamente una respuesta que se señalaba como correcta. Nos preguntamos si esto tendrá algo que ver con esa misteriosa “selección de los ítems con mejor comportamiento psicométrico” de que habla el informe o, por el contrario tendrá la generosa intención de favorecer a los alumnos de zonas “deprivadas” a que también hace referencia.

   Matemáticas:

   Excusas y falacias se amontonan en esta sección del informe, dejando traslucir la confusión y el nerviosismo de sus anónimos autores:

1. Una excusa, por lo demás inaceptable, es alegar problemas para redactar en un intento de justificar la ignorancia o negligencia que trasluce el famoso problema de los husos horarios; inaceptable, pero no sorprendente, si tenemos en cuenta la redacción de los propios informes, plagada de errores de puntuación y de sintaxis, con varias oraciones sin verbo, al más puro estilo apache. En este contexto, defender un dato falso para salvar la redacción se parece demasiado al argumento del adolescente que intenta arañar puntos para un examen suspendido.

2. Sobre el problema de los relojes siguen acumulando despropósitos como el argumento de los restos, que de ser tomado en serio nos obligaría a pensar que para ellos, tanto da “una hora menos” como “once horas más en Canarias”, o el de que se dan las figuras para que el alumno sepa que son relojes analógicos. Cinco párrafos dedica la Consejería a intentar acallar las risas (“se han formulado dudas”, dicen) pero sigue sin saberse por qué considera que si un alumno de 3º de ESO sabe leer la hora es que “comprende información dada en formato gráfico”.

3. Una falacia ridícula es sostener que los gráficos utilizados en los problemas son buenas herramientas de evaluación porque así es como salen en los periódicos. Los periódicos incluyen los datos numéricos en sus gráficos precisamente para que el lector no necesite saber interpretarlos.

4. También lo es argumentar que todas las estrategias de resolución son buenas y después concluir que “el alumno escoge la estrategia adecuada” cuando puntúa al máximo. Si todas las estrategias son buenas, la conclusión debe ser que “el alumno escoge una estrategia cualquiera”, de dudoso valor diagnóstico. Tal y como está redactada es engañosa y si admitimos la preparación de los que han diseñado las pruebas (y estamos dispuestos a hacerlo, cuando sepamos quiénes son), entonces nos vemos obligados a deducir la voluntad consciente de engañar. Tal vez sea esa la razón de que la única información que la Consejería ofrece sobre ellos sea una lista de títulos académicos y cualificaciones profesionales. Es posible y deseable definir criterios que valoren las estrategias elegidas para resolver un problema, por ejemplo desde el punto de vista de la eficacia (economía de cálculo, tanto aritmético como algebraico) o desde el punto de vista de la evaluación (resolver el problema del cine planteando un sistema de ecuaciones denota una mecanización de su aprendizaje que evita la reflexión, precisamente porque han abandonado, probablemente, esas ideas previas a las que alude el informe de la Consejería, lo que se traduciría en una menor aplicabilidad a las situaciones cotidianas). Después de todo, quizá tengan razón los expertos diagnosticadores cuando dicen que no son quienes para decidir cuál es la mejor estrategia. Parece que tampoco son los adecuados para elaborar las pruebas.

5. El problema 8 está mal planteado: las vistas contienen líneas que no deberían estar allí (véase nuestro análisis). Curiosamente, esas líneas sobrantes facilitan muchísimo la respuesta. Sobre esto no dicen nada: se ve que se les agotó la inventiva intentando justificar el problema 3.

6. Los autores del documento que nos ocupa piden disculpas por ponerse pedantes al mencionar lo que pomposamente llaman conceptos abstractos de matemática superior (podemos encontrar problemas de restos al mismo nivel que mencionan en muchos libros de texto homologados de la ESO). Habrían hecho bien en reservarlas para cuando escriben, sin asomo de rubor, “todos los estudios sobre enseñanza de las matemáticas...”, y otras generalizaciones semejantes, que pretenden que les sirvan de base para acusar de incompetencia al profesorado (“no es éste el tipo de actividades que se plantean generalmente en las aulas...”) o para decir simplezas sobre técnicas de enseñanza, afirmando que hay que ir de lo concreto a lo abstracto, cuando todos sus esfuerzos apuntan a que su auténtico deseo es que vayamos de lo concreto a lo concreto, evitando cualquier actividad que pudiera desarrollar en el alumnado una capacidad crítica que a largo plazo podría resultarles peligrosa.

La gran estafa

Los responsables de la Consejería insisten en afirmar que no se miden conocimientos, sino competencias, pasando por alto el hecho de que nuestras críticas iban precisamente dirigidas a la incapacidad de las pruebas para medir lo que dicen medir. Estas críticas siguen sin respuesta. En su línea habitual, la Consejería las soslaya y se defiende atacando al profesorado (admitiendo de hecho, con esta actitud, la representatividad que de palabra nos han negado en ocasiones), en un intento cada vez más transparente de ocultar su incompetencia y el turbio dogmatismo de sus principios pedagógicos, dogmatismo que queda en evidencia cuando les propone como única alternativa el “aprendizaje por repetición”, planteando un falso dilema. Seguimos sin saber por qué hay en las pruebas tantos puntos dejados al azar: sólo eso bastaría para invalidarlas como herramienta de diagnóstico.

Se argumenta que no se trata de si “el alumno está o no en condiciones de promocionar a un curso, de obtener un título o de acceder a unos estudios determinados”. Entonces ¿por qué no se han aplicado las pruebas a los muchos repetidores de 2º de ESO? ¿Para eso sí que valen la calificaciones de los equipos educativos?

A todo esto hay que añadir el sorprendente secreto que sigue rodeando el asunto. Seguimos sin saber los nombres de los autores de las pruebas, que sólo han sido publicadas en nuestra página web. Ahora, además, un nuevo misterio. Incapaz de justificar el disparate, la Consejería se saca de la manga unos criterios para el análisis final de los que nadie sabía nada hasta ahora. Si esos criterios modifican las conclusiones que ya han publicado, ¿qué validez tienen éstas, entonces? Y sobretodo: ¿por qué no son de conocimiento público? Mientras no haya una respuesta a estas preguntas, la hipótesis de la estafa, a la sociedad y a los profesionales de la enseñanza, seguirá siendo la más verosímil.

Al proponer como único objetivo deseable la inmediata utilidad práctica de lo aprendido, o limitar el nivel de exigencia del profesor (como si no existieran ya unos límites vergonzosos) la Consejería pone de manifiesto un desprecio por el conocimiento que, si no es fruto de la ignorancia y la cerrazón, sólo puede venir de un inconfesable desprecio por los propios alumnos, a los que su política educativa priva de una parte fundamental de su desarrollo cognitivo.

Impedir el despegue del pensamiento abstracto antes de los dieciséis años es mutilar para siempre a unos adolescentes que ya no podrán optar sino con infinitas dificultades a los estudios universitarios, siempre que dispongan de los medios económicos adecuados para intentar soslayarlas; es abocarlos a un pensamiento acrítico, convirtiéndolos en consumidores voraces y votantes dóciles, esclavos de esos medios tecnológicos cuya idolatría se intenta sin cesar fomentar en los centros educativos; es privarlos de otros placeres que no sean la burda satisfacción de los instintos más básicos.

En los documentos relacionados con las pruebas de diagnóstico no aparece la palabra “cultura”. Nuestras autoridades educativas la han descartado como finalidad de la enseñanza hace ya mucho tiempo: tanto que ya ni se molestan en disimular. Con esta política están consiguiendo que se convierta en un bien exclusivo de la elite económica, de la que ellos forman parte. Conscientemente o no, están evitando que los pobres compitan con sus hijos.

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