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La Enseñanza Semipresencial de Adultos: un breve balance

La Enseñanza Semipresencial de Adultos: un breve balance

La Enseñanza de Adultos es uno de esos rincones del sistema educativo en los que no suele entrar la luz de los debates. Y es entendible, considerando la cantidad de problemas candentes que atañe al régimen ordinario de las Enseñanzas Secundarias. No obstante, la Enseñanza de Adultos cumple una función inestimable. Es el espacio de las segundas oportunidades. Quienes han impartido docencia en estas modalidades saben cuántos de aquellos que no lograron adaptarse al sistema en primera instancia han logrado reinventarse gracias a esta segunda oportunidad.

La Enseñanza de Adultos se divide en tres modalidades: la Educación a Distancia, impartida por el IEDA, y las modalidades Semipresencial y Presencial, impartidas por institutos. Incluso en la presencial, la Enseñanza de Adultos se ha encontrado en la vanguardia de la aplicación de metodologías telemáticas. Términos como Moodle o Exe-learning eran ya familiares entre los profesores de adultos cuando la mayoría del profesorado "de la mañana" aún no sabía que pronto tendría que acostumbrarse a ellos. De esa forma, la Enseñanza de Adultos ha sido el campo de prueba de muchas de esas estrategias de enseñanza a distancia que, como consecuencia de la pandemia, la enseñanza ordinaria ha tenido que incorporar de forma precipitada, dejada de la mano de Dios de unas administraciones educativas que se han mostrado incapaces de planificar ni de tomar medidas valientes ante situaciones excepcionales.

Nuestro sindicato está convencido de la relevancia académica y social de las enseñanzas de adultos. Y precisamente por ello desde hace años ha venido criticando algunos aspectos negativos de la forma en que hasta ahora ha sido gestionada por la Consejería. Lamentablemente, tales críticas han tenido poca repercusión entre el grueso del profesorado por el carácter minoritario de estas modalidades. Ahora que todo el mundo mira con atención las potencialidades y peligros de la docencia telemática, parece un buen momento para repasar al menos algunos de los principales problemas que hoy encuentra una de esas modalidades de enseñanzas: la modalidad semipresencial.

El primer problema afecta al conjunto de las enseñanzas semipresenciales. El horario del profesorado no está ajustado adecuadamente a la inversión real de tiempo que requiere diseñar y revisar contenidos digitales. Es cierto que solo una parte de las horas lectivas de cada asignatura se dedican a docencia presencial, quedando el resto para docencia telemática. Pero ese tiempo de docencia telemática queda sobradamente amortizado con las actividades con las que se ocupa ese tiempo del alumnado, que a fin de cuentas está tan en clase en esas horas como si estuviera en el instituto.

Nuestras administraciones caen una vez tras otra en una contradicción: mientras incentivan al profesor para que se forme en el manejo de programas y aplicaciones informáticas destinadas al diseño de contenidos digitales, impiden que ese profesor disponga en su horario laboral del tiempo necesario para poner en práctica lo aprendido. En suma, pese a los buenos propósitos de la formación, el profesor con el que la administración sueña es solo aquel que copia, transmite o, cuanto más, adapta los contenidos elaborados por otros, despreciando la figura del profesor como profesional creativo. Basta con rellenar un horario en Séneca para confirmarlo.

Los otros problemas afectan específicamente a la Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA), una modalidad en la que las presiones políticas se hacen particularmente palpables. Podemos enumerarlos rápidamente:

  • Limitación de la autonomía didáctica. Este problema, que afecta al conjunto del sistema educativo, se agrava en el caso de la ESPA por la costumbre consagrada en la mayoría de los centros -y no apoyada en ningún fundamento legal- según la cual la inspección y las directivas dictan normas homogéneas de evaluación a todos los departamentos, suplantando la autonomía de estos. Ni que decir tiene que dichas normas varían extraordinariamente de instituto en instituto según la santa voluntad de cada equipo de inspección.
  • Exceso de ratio. Es habitual que en la ESPA (y en ocasiones también en los bachilleratos de adultos) nos encontremos con más de 100 alumnos por grupo, y no es insólito que la cifra supere los 200. Esta masificación virtual viola todos los principios de atención individualizada sobre los que dice basarse nuestro sistema educativo. Está claro que para nuestras administraciones la ESPA es una opción barata: todo un dumping educativo.
  • Asignación a maestros de plazas de profesores. Ese exceso de ratio es gestionado mediante un sorprendente procedimiento. El profesor de la ESPA evalúa a todos los alumnos de su grupo, pero no imparte docencia a la mayoría de ellos. De eso se encargan maestros, que trabajan en los centros de adultos y a los que el profesor coordina, por cierto sin recibir ningún complemento por esa labor. Muchos de esos maestros hacen un magnífico trabajo, sin duda, pero hay una cuestión evidente: la docencia en los niveles de 3º y 4º ESO es el ámbito propio de los profesores de enseñanza secundaria. Y sin embargo en la ESPA tenemos a maestros impartiendo el nivel II, que se corresponde precisamente con 3º y 4º ESO. Como la administración sabe que eso no se ajusta a la ley, no se les llama "profesores", sino Tutores de Ayuda al Estudio (popularmente TAE), y se les impide evaluar pruebas escritas, si bien sí que evalúan la observación diaria del alumnado aunque sea el profesor quien compromete su nombre firmando las actas sin poder saber a ciencia cierta cuánto ha trabajado diariamente cada alumno. Un sistema que se basa en asignar el trabajo a quien no está especializado en él es un sistema que no funciona. Y de esa forma se están escatimando plazas a profesores que deberían estar ocupándolas y que podrían estar impartiendo clases a grupos de un tamaño razonable. No entendemos por qué la administración desconfía tanto de su cuerpo de profesores de enseñanza secundaria para realizar esta labor, pero parece una pauta generalizada, ya que también es a los maestros de los centros de adultos -y no a los profesores a los que por ley corresponde el Bachillerato- a quienes pone a cargo de la preparación de la prueba de acceso a la universidad para mayores.
  • Devaluación de los niveles académicos. Está claro que la enseñanza de adultos tiene que tener sus propios ritmos, más sosegados y flexibles que la enseñanza ordinaria. Que el alumno adulto pueda escoger cada año el número de asignaturas que pueda asumir según sus circunstancias personales es una opción lógica. Pero lo que es contradictorio es que precisamente al alumno que más dificultades de aprendizaje suele mostrar se le impida asistir a una secundaria digna de tal nombre. Los cuatro años de formación de cualquier alumno de ESO se reducen a solo dos, en los que las asignaturas quedan comprimidas en esas quimeras mitológicas que son los ámbitos: lingüístico, científico-tecnológico y social. Una vez más, la paradoja según la cual la tortuga vence en carrera a Aquiles parece inspirar nuestro sistema educativo. A eso debemos sumar que, por algún motivo, los centros de adultos tienden a no ofertar el nivel I de la ESPA y, en su lugar, se arbitran unos descafeinados exámenes oficiales (la prueba VIA) que permiten pasar directamente al nivel II a cambio de demostrar unos niveles de conocimientos propios de la primaria. ¿Puede un niño de 5º de primaria aprobar en un año 3º y 4º ESO? Si es así, entendemos que estamos haciendo perder un tiempo precioso a nuestros adolescentes.

No es desde la suspicacia hacia la enseñanza de adultos que se plantean estas críticas, sino desde el respeto y el reconocimiento a una modalidad de enseñanza que nos parece vital. Facilitar la formación permanente y mantener siempre las puertas abiertas a aquellos que deseen una nueva oportunidad es una exigencia ética y política. Devaluar la enseñanza es traicionar esa exigencia.

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