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Segundo borrador de la LOMCE

Poco hemos de añadir a los comentarios  hechos en su día al primer borrador de la LOMCE, puesto que pocas son las novedades introducidas en esta segunda entrega  Sin embargo sí que merece la pena reparar en algunos otros aspectos que, aunque pudieran parecer accesorios, tienen por el contrario una significación algo más que incidental.

I

Primero hay que destacar el hecho nada desdeñable, recogido de modo expreso en la exposición de motivos, de que esta reforma nace con un decidido espíritu de conservar el marco general actual, al que únicamente se añaden ciertos retoques en respuesta a “problemas concretos”, diríase que puntuales, pero sin que ello conlleve amenaza alguna para el “marco de estabilidad general”. Seguramente por eso, porque los responsables del ministerio no han percibido la verdadera entidad del problema al que se enfrenta la sociedad española, le reforma ahora emprendida puede coexistir con la mayor naturalidad con el mortífero preámbulo de la LOE (que queda milagrosamente intacto): toda una tesis de la antieducación, que atenta contra la dignidad de las personas, a las que considera incapaces de asumir la responsabilidad en su propia formación (convertida en un mero hecho social), arrebatándoles su libertad y rebajándolas a la simple condición de siervos. La carga de profundidad es de tal magnitud que aunque en la exposición de motivos de la LOMCE hay elementos netamente positivos, la contradicción salta a la vista de inmediato, cuestionando la viabilidad misma del proyecto de reforma.

II

Los programas de diversificación curricular quedan convertidos en “Programas de mejora del aprendizaje y el conocimiento” y los PCPI pasan a ser “Formación Profesional Básica”, en ambos casos mucho mejor definidos que sus predecesores, pero insuficientes para salir de la complicada situación actual. Ni siquiera la configuración de un cuarto de la ESO marcadamente dual, aun mejorando lo que existe ahora, cambiará de manera ostensible la mala calidad de la enseñanza secundaria obligatoria española. No puede extrañarnos que, en consonancia con todo esto, la promoción y titulación en la ESO adolezca, en el proyecto de LOMCE, de la misma perversión que inaugurara en su día la LOGSE y que ha tenido continuidad hasta el día de hoy. Parece mentira que tantas mentes preclaras, de toda laya y condición, no hayan advertido aún que por más que se rebaje el grado de exigencia (y a fe que promocionar o poder presentarse a la prueba de evaluación final de la ESO con tres asignaturas suspensas constituyen una rebaja en toda regla) ni la tasa de promoción ni la de titulación experimentan mejora alguna, sino justo lo contrario. Así al menos ha venido ocurriendo inexorablemente desde hace dos décadas, sin que por lo visto haya llamado la atención de tanto experto.

III

La renuncia expresa a adelantar la implantación de unos itinerarios debidamente conformados (con un estatus semejante y no como derivaciones accidentales de una única vía común) a una edad homologable a la media europea sólo puede contribuir al agravamiento del problema de la infracualificación, ya crónico en nuestro sistema educativo, que aflora de manera palpable en los resultados de las pruebas PISA. Si a eso añadimos el incumplimiento de la promesa electoral de implantar un bachillerato de al menos tres años de duración, que nos acercara -educativamente hablando- a los países de nuestro entorno, debe comprenderse el regusto amargo que deja la lectura de este proyecto de reforma.

IV

Hay que reconocer que de todo su contenido la novedad probablemente más resaltable sea la instauración de pruebas nacionales de evaluación, con carácter de reválida al final de la ESO y el Bachillerato y exclusivamente informativas en mitad y al final de la Enseñanza Primaria (tramo educativo del que apenas se trata en el documento, a pesar de ser la incubadora de todos los desastres que afloran después).

APIA, al contrario del coro de los que se han alzado -histéricos- contra ellas (cualquiera podrá imaginar por qué), siempre ha defendido la necesidad de controles de calidad externos que garanticen de modo efectivo que la enseñanza impartida en cualquiera de los centros educativos del Estado se sujete a unos estándares de calidad, evitando situaciones de grave discriminación entre unos y otros, que sólo alientan la desigualdad. Pero dudamos que por sí solas (porque solas van a estar si nos atenemos al contenido del proyecto) puedan ser el revulsivo que nuestro sistema educativo está necesitando con extrema urgencia; y recelamos del hecho de que su aplicación corra a cargo de las diferentes Administraciones Educativas, en lugar de funcionarios del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, a fin de que pueda garantizarse la completa pulcritud del procedimiento.

V

Mención aparte merece, como ya glosamos en su día, la merma de las atribuciones que hasta el momento tenían los Consejos Escolares, que no podemos por menos que aplaudir, si bien contemplamos con preocupación que sean los directores de los centros educativos los que acaben asumiéndolas en exclusiva, dejando de lado al Claustro de Profesores, que sigue teniendo un papel muy secundario en el funcionamiento de los centros. La continuidad del modelo semiprofesional de la dirección, que está haciendo verdaderos estragos en nuestra comunidad autónoma al haber politizado una figura tan esencial, nos hace albergar serias dudas sobre su idoneidad. La LOMCE, por el contrario, debería haber impulsado la función directiva vinculando su desempeño en todo momento a las decisiones del Claustro, única forma, por otra parte, de defender de verdad la tan vapuleada profesión docente.

VI

Con todos estos antecedentes, a pocos puede extrañar que el proyecto de LOMCE no haya concitado el fervor de casi nadie. El ministro Wert tendría que haber descontado de antemano la oposición frontal de quienes se sitúan en el espectro político contrario, guiada en todo momento por consideraciones ideológicas, que hubiese sido igual con éste u otro proyecto. El apaciguamiento no suele dar buen resultado. Por el contrario, debería haber atendido con mayor sensibilidad a quienes desde múltiples esferas de la sociedad civil vienen clamando desde hace tiempo por una solución efectiva (que no puede ser sino radical) a los males de nuestro sistema público de educación, afrontando con determinación la sustitución del nefasto modelo educativo que padecemos desde hace más de dos décadas. Al menos hubiera contado con partidarios decididos a defender su propuesta.

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